Ответы на вопросы по педагогике

11. Личностно – ориентированное обучение: цели, сущность, содержание.

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное развивающее обучение. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств: Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых. Идеи и принципы, психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения, модель которого создана доктором психологических наук И.С. Якиманской — наиболее привлекательны для решения задач развития личности учащегося, раскрытия их индивидуальности через учение. Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, каждый ученик – индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. В условиях личностно-ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения. Модель личностно-ориентированного обучения отвечает принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, а так же реализует принципы гуманитарного образования, которое способствует развитию образного восприятия и творческого мышления, формированию эмоционально-личностного отношения к обучению. В основе модели личностно-ориентированного образования – научная психолого-педагогическая концепция, поэтому в ходе ее реализации необходимо психолого-педагогическое сопровождение, участие, помощь и поддержка психолога. Наиболее значимые принципы личностно-ориентированного урока:

• Использование субъектного опыта ребенка.
• Вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала.
• Накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества.
• Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

В результате совместной работы педагога-психолога и учителя в личностно-ориентированной школе отмечаются следующие позитивные изменения:

• Осуществление личностно-ориентированного обучения обеспечивает повышение качества образования.
• Эффективное педагогическое общение обеспечивает благоприятную эмоциональную атмосферу, что является предпосылкой для развития мотивации достижения и творческого характера учебной деятельности.
• Педагог осуществляют индивидуальный подход к детям, подбирая учебный материал исходя из его развивающих возможностей.
• Анализ работ позволяет учителю сделать вывод об уровне и динамике усвоения знаний учащихся и их личностном развитии, отследить результативность своего труда.

В процессе личностно-ориентированного обучения реализуется в полной мере сущность образования: учащиеся осваивают содержание знаний, овладевают системой интеллектуальных и практических навыков и умений, осваивают опыт творческой деятельности и овладевают опытом эмоционально-волевого отношения к миру, к другим людям.

12. Формы организации обучения: история и современность.

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В связи с этим учеными выделены такие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные. Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.
Самой старой формой учебного процесса, берущей свое начало в глубокой древности, является индивидуальная форма обучения. Суть ее заключается в том, что учащиеся выполняют задания индивидуально, в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, оказываемая ученику через изучение им учебника, автором которого являлся сам учитель.

Примером непосредственных и индивидуальных контактов учителя и ученика в современных условиях является репетиторство.

Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Разумеется, индивидуальное обучение предполагает наличие учителя с высокой педагогической квалификацией.

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

Суть этой формы заключается в том, что занятия учитель ведет уже не с одним учеником, а с целой группой разновозрастных детей, уровень подготовки которых был различный. В силу этого учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI — начале XVII веков не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета.

На рубеже XV и XVI столетий в Европе наблюдается всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения детей. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке Яном Амосом Ко-менским. Суть ее состоит в том, что: учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и про грамме согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же вре- пся года и в заранее определенные часы дня; основной единицей занятий является урок; урок, это как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены или, точнее, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы. Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию. Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII -начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж.Ланкастор. Возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX — в начале XX вв. появляются формы избирательного обучения. В США была основана так называемая БАТОВСКАЯ СИСТЕМА, которая делилась на две части. Первая часть -это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с учащимися менее способными и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Макнгеймекая система. Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. Ее преимущества перед другими системами обучения проявляются прежде всего в том, что при массовом охвате детей школьного возраста учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением.

13. Многообразие образовательных парадигм.

В дословном переводе с латинского слово «парадигма» означает «пример». В современной педагогике оно употребляется как концептуальная модель образования. Существует великое множество образовательных парадигм. И.А.Колесникова их многообразие увязывает с педагогическими цивилизациями; по ее мнению, человечество прошло стадии природной педагогики и репродуктивно-педагогической цивилизации и вступает в креативно-педагогическую цивилизацию. Ни одна из существующих парадигм образования не может быть названа худшей или лучшей. Каждая из них отвечает тому или иному восприятию мира и педагогических объектов, пониманию их существа, построению учебно-воспитательного процесса. Если считать, что образование должно быть вне политики и брать за основу только контекст культуры, то в соответствии с тремя подходами к культуре можно выделить и три концептуальные модели образования.

Подходы к культуре:

• ценностный (аксиологический);
• деятельностный: культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей;
• личностный: культура воплощается в определенном типе личности, ее свойствах.

Соответствующие им парадигмы образования:

• традиционалистско-консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранение, стабилизация культуры с помощью образования) Эта парадигма имеет в своей основе 3 постулата.Первый постулат: в основе образования должны лежать базовые знания и соответствующие умения и способы обучения, навыки. Для достижения этого обучаемые должны владеть основополагающими инструментами учения, т.е. чтением, письмом и математической грамотностью. Второй постулат: содержание образования должны составлять действительно важные и необходимые, а не второстепенные знания, т.е. в образовании надо отделить зерна от плевел. Система образования должна иметь академический характер и ориентироваться на базовые отрасли науки. Внимание школы должно быть направлено на то, что выдержало проверку временем и является основой образования. Третий постулат: гуманистический. Большое место надо уделять этическим ценностям. Речь идет об общечеловеческих ценностях.
• рационалистическая, которая соответствует деятельному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия;
  феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

То есть, во-первых, парадигмы различаются по целям, которые ставятся перед образованием; во-вторых, по пониманию функций школы; по способам достижения целей; по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции ученика в образовании. Каждая из этих парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

• о функциях школы как социального института;
• об эффективности системы образования;
• о приоритетах школы;
• в чем состоят общественно значимые цели образования;
• какие знания, умения, навыки являются ценными и для кого, или каким должно быть образование в современном мире.

Парадигма в педагогике может рассматриваться и в более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия. В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов рассматривают следующие:

• формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно усваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;
• ученик — объект педагогических воздействий, а учитель — исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;
• функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности;
• внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;
• прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников;
• стандартизация образовательного процесса, при котором содержание и технология обучения ориентированы преимущественно на возможности среднего ученика.

Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного образования заложен набор парадигм, отличающихся своей гуманистической ориентацией, т.е. направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, а также своей вариативностью, подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций признания ценности человеческой личности.

14. Воспитательная система современной школы. Авторские воспитательные системы.

Появление в педагогике понятия «воспитательная система» обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте и технике. Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них — неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, осознание того, что ставка значительной части практиков на «чудодейственное средство», на «волшебную палочку», в качестве которых выступают отдельные новые технологии, не может коренным образом изменить учебно-воспитательный процесс. Вторая причина связана с наличием в педагогических коллективах хороших идей, опыта работы, позволяющих создавать авторские воспитательные системы. Третья причина связана с тем, что идея создания воспитательной системы плодотворна. Среди понятий «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы», » воспитательная система» последнее занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов.

Учитывая это, рассмотрим само понятие «воспитательная система» как особую педагогическую категорию, связанную с другими, а также определим функции реально существующей воспитательной системы школы в решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и развития, пути и условия совершенствования. Прежде всего, дадим определение такой категории, как воспитание. В педагогике есть несколько определений. В основу концепции воспитания Министерства образования РФ, концепции В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой принято определение, данное Х.Й.Лийметсом, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспитательная система выглядит иначе и не сводится только к системе педагогической. С одной стороны, эта система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор ( через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный ( через включенность в окружающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного заведения). Педагогическая система, таким образом, — более узкое понятие, чем воспитательная система, но она является ее основой.

Под системой воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), приводящих к поставленной цели.

Воспитательная система — это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.

Воспитательная система школы имеет определенную структуру. Ее компоненты:

• цели (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается);
• деятельность, обеспечивающая реализацию целей;
• субъект деятельности, ее организующий, в ней участвующий;
• рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;
• среда системы, освоенная субъектом;
• управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Создание воспитательной системы — не самоцель. Она создается в целях оптимизации условий развития и самореализации личности как воспитанника, так и педагога, а также их социально- психологической защищенности. Воспитательную систему нельзя привнести в школу, она может зародиться и развиваться только в определенных условиях и в каждой школе будет индивидуальной. Успешность развития воспитательной системы зависит от умения руководителя правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними определить цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы.

Первый этап развития воспитательной системы — этап становления.Одной из основных целей воспитательной системы на первом этапе является создание воспитательного коллектива школы.

Предпосылками для объединения детей и взрослых в единый воспитательный коллектив являются общность целей, включение в совместную деятельность, гуманные отношения внутри коллектива. Чтобы создать единый воспитательный коллектив, необходим благоприятный психологический настрой в учительской среде.

На первом этапе моделируется образ выпускника образовательного учреждения. Это идеал, к которому стремится школа, педагог.

Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. Возникают временные коллективы, разновозрастные объединения.

Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания. Идет интеграция учебной и внеучебной деятельности. Школьный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества, общей ответственностью. У большинства школьников, педагогов формируется «чувство школы». Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. Налаживаются связи с социумом. В управление системой включается все большее количество участников: детей, родителей. Резко возрастает роль самоуправления и саморегуляции.

Четвертый этап — обновление и совершенствование системы: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими — отношения, более разветвленными — связи и, конечно же, более сложными становятся организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень.

Воспитательная система — не самоцель. Она служит оптимизации процессов личностного развития. Поэтому главным критерием ее эффективности будет результат — развитие и самовыражение личности воспитанника и педагога.

15. Современный урок: признаки, структура, типология. Нестандартные уроки.

Урок – это систематически применяемая для решения конкретных задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса УСВОЕНИЯ, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они выступают и как этапы процесса обучения, и как основные, неизменные, обязательно присутствующие на каждом уроке обобщенные дидактические задачи, и как компоненты дидактической структуры урока.

Взаимодействие структурных компонентов урока объективно. Однако процесс обучения эффективен лишь тогда, когда учитель правильно понимает единство функций каждого компонента в отдельности и его структурных взаимодействий с другими компонентами урока, когда он осознает, что каждый из компонентов дидактической структуры урока связан с предшествующими. Формирование новых знаний может быть успешным только с опорой на имеющиеся знания, а отработка навыков и умений успешно осуществляется после усвоения нового. При этом их последовательность на том или другом уроке может быть различна: в одном случае, о чем подробно говорится в работах М.И. Махмутова, урок может начинаться не с актуализации, а с введения нового понятия путем объяснения учителя либо создания проблемной ситуации или выдвижения предположений (гипотез) о способе решения ранее поставленной проблемы.
Указанный подход к структуре урока исключает шаблонность в проведении уроков, рецептурность в деятельности учителя, расширяет рамки творческого мастерства учителя при разработке методической подструктуры каждого в отдельности взятого урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся, их пошаговые движения к достижению, реализации цели урока.
Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большой вариативностью. Так на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку вопросов на воспроизведение учащимися сообщенных им знаний, выполнение упражнений по образцу, решение задач и др; на другом — показ способов деятельности, его воспроизведение учащимися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.; на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя, воспроизведение знаний и т.д. Все это свидетельствует о том, что практически невозможно дать единую схему для всех уроков по всем учебным предметам, изучающимся в школе. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической — величина переменная.

Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Например, уроки классифицируют, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев), цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.И. Махмутов), основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов), дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор), методов обучения (И.Н. Борисов), способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами.

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее Усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения.
Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название — комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изу. ченного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сфор-мированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей.

Разумеется, в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечения их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок. Он включает в себя следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному включению в предстоящую работу — создание проблемной ситуации: формулировка проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения; поиск практического решения проблемы; обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задания на дом; окончание урока — подведение итогов работы. Все это зависит от частно-методических задач и творчества учителя. Однако всегда любая методическая подструктура любого типа урока должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирования новых понятий и способов деятельности и применения знаний, умений, навыков. Кроме того следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается только в том, что каждый перечисленный тип уроков отличается доминированием определенной функции, например, ознакомление и изучение нового материала или контроль и оценка, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Нестандартные уроки – это неординарные подходы к преподаванию учебных дисциплин. Цель их предельно проста: оживить скучное, увлечь творчеством, заинтересовать обыденным, так как интерес – это катализатор всей учебной деятельности. Нестандартные уроки – это всегда праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя в атмосфере успешности и класс становится творческим коллективом. Эти уроки включают в себя все разнообразие форм и методов, особенно таких, как проблемное обучение, поисковая деятельность, межпредметные и внутрипредметные связи, опорные сигналы, конспекты и др. Снимается напряжение, оживляется мышление, возбуждается и повышается интерес к предмету в целом.

Виды нестандартных уроков.

1. Уроки-игры. Не противопоставление игры труду, а их синтез – в этом сущность метода. На таких уроках создается неформальная обстановка, игры развивают интеллектуальную и эмоциональную сферу учащихся. Особенностями этих уроков является то, что учебная цель ставится как игровая задача, и урок подчиняется правилам игры, обязательные увлеченность и интерес к содержанию со стороны школьников.

2. Уроки-сказки, уроки-путешествия опираются на фантазию детей и развивают ее. Проведение уроков-сказок возможно в двух вариантах: когда за основу берется народная или литературная сказка, второй – сочиняется самим учителем. Сама форма сказки близка и понятна детям, особенно младшего и среднего возраста, но и старшеклассники с интересом откликаются на такой урок.

3. Уроки-состязания проводятся в хорошем темпе и позволяют проверить практические и теоретические знания большинства школьников по выбранной теме. Игры-соревнования могут быть придуманы учителем или являться аналогом популярных телевизионных соревнований.

4. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций. Урок-суд, урок-аукцион, урок-биржа знаний и т.д. Перед учащимися ставятся проблемно-поисковые задачи, им даются творческие задания, эти уроки выполняют и профориентационную роль, проявляется артистизм школьников, неординарность мышления.